691. Sobre l’avaluació formativa (4)

Continuem amb la quarta entrega al voltant del llibre “La evaluación formativa: Estrategias eficaces para regular el aprendizaje” de Mariana Morales Lobo i Juan G. Fernández Fernández.

Després de la reflexió d’ahir, aquesta és la proposta d’avui:

Independentment de la gestió del dia a dia, quan acaba una unitat fem un control. El control inclou preguntes que serviran per valorar diferents objectius ja descrits prèviament en els criteris d’avaluació formativa. De fet, quan em demanen què entrarà en el control, recordo no només els continguts sinó també els criteris d’avaluació que es valoraran. Corregeixo el control, però no els dono cap nota, sinó que reben amb el control un informe amb el grau d’assoliment de cadascun d’aquests objectius valorats en la prova. Tots els apartats en els que no han obtingut un 70% d’assoliment (dos terços bé) requereixen d’un treball posterior per la seva part: analitzar cada pregunta fallada d’aquests apartats on falta assoliment, explicant quina és la resposta correcte i el per què. Fins aquí penso que amb una hora i mitja addicional al que fins ara dedicava a un control en tindria prou. Com gestiono, però, el que passa amb els treballs posteriors? A 5’ per correcció de treball i 150 alumnes de mitjana seria una burrada de correccions per control i ja no diguem la conversa específica amb tot l’alumnat. Inviable. Val a dir que la meva manera de fer les classes no em deixa ni un instant lliure en elles, perquè sempre treballem tots plegats: no sóc dels professors que posa uns exercicis i mentre ells fan jo faig una altra cosa. Constatar que el treball està fet com toca (sense corregir les respostes donades) limitaria aquesta càrrega de treball a unes 2h30’ per control i acostumo a fer dos controls per trimestre. Recapitulo: amb 8h de treball addicionals al trimestre (1h a la setmana de mitjana), puc transformar els meus controls habituals en un punt i seguit per a què el meu alumnat segueixi aprofundint en la matèria. Només puc controlar, però, que ho faci, i no pas si ho fa bé o no. Ja és, però, un canvi important. Com ho veieu?

En aquest punt, continuo la revisió del capítol 4 del llibre “Menos notas y más feedback”. Destacaria tres fragments que ens parlen del mateix:

“Necesitamos claves para que la retroalimentación sea de calidad y ayude al aprendizaje. Lo que debemos tener en la cabeza no es únicamente dar o no dar feedback, sino cómo hacer que este sea eficaz.”

“El feedback que mejora la autorregulación de los alumnos potencia su sentimiento de autoeficacia. Es decir, los hace sentirse más capaces de aprender. En palabras de Dylan Wiliam, el feedback redundante, es decir, el que no hace falta dar porque ya se lo da a sí mismo el propio alumno, es muy eficaz. Por ejemplo, un paso intermedio para lograrlo sería indicar al alumno el número de errores o aciertos en una actividad y que sea él quien tenga que averiguar cuáles son; o, a la hora de corregir errores menores debidos a la falta de atención, simplemente hacer una marca para que sea el propio alumno quien reconozca el error y lo arregle.”

“El mensaje es: todos podemos mejorar lo que hemos hecho gracias al comentario cualitativo que nos han dado. Evidentemente, esto implica que hay posibilidad de reentregar las actividades.”

Transformar el feedback que donem a l’alumnat per a què el faci pensar i treballar més, no sembla difícil de fer: cal només ser-ne més conscient. Que les activitats es puguin reentregar és una pràctica que ja forma part de la meva manera de fer. M’agrada treballar l’esforç i l’atenció als detalls fins a tercer d’ESO: per exemple, sempre demano els dossiers de treball. I després d’una correcció detallada els dono l’opció de tornar-lo a entregar millorat. Constato que l’alumnat més bo acadèmicament aviat aprèn a entregar les coses bé a la primera, però molts d’altres aprofiten l’oportunitat i entreguen millores. Segurament d’aquests molts feien l’esforç addicional per la nota, però això els movia a mirar el que havien fet malament i millorar-ho. Si faig les correccions completes però sense tot el detall com fins ara, el meu alumnat en sortirà beneficiat. Potser algú pensarà que fer un dossier com toca, per exemple, no demostra que el teu alumnat hagi après res de nou: de continguts, segurament no, però sí d’hàbits. Entre els criteris d’avaluació formativa ningú diu que no puguem focalitzar la nostra acció també a aprendre maneres de fer: jo diria que a la vida hi ha moments on és més important com fem una cosa que no pas el que fem. I és aquí on encaixa el que ara reflexiono.

Nota de l’autor: aquest article forma part d’una sèrie sobre l’avaluació formativa. Per si són del teu interés, els articles són els següents: 688, 689, 690, 691, 692, 693, 694, 772, 785, 786 i 840.